terça-feira, 27 de agosto de 2013

Os Grandes Livros e a Educação do Carácter


 Os Grandes Livros e a Educação do Carácter

Isócrates, escrevendo em 380 aC, já 
dizia que a educação liberal de Atenas 
constituía a sua glória e fornecia a 
melhor alternativa ao culto do poder e 
do dinheiro, característico dos bárbaros.

Anthony O’Hear Alêtheia Editores, 2009

POR JOÃO CARLOS ESPADA
Director do Instituto de Estudos Políticos da Universidade Católica Portuguesa. Director da Nova Cidadania


Um regime de liberdade supunha um estrito sentido de dever. Este sentido de dever, num regime livre, não podia ser imposto de fora. Tinha de emergir “de dentro”, isto é, de cada um, e, em particular, daqueles que fossem chamados a desempenhar funções públicas e que em nenhum caso deviam poder abusar delas.

“Ler os Grandes Livros significa entrar em conversação com as grandes obras e os grandes autores do passado, significa compreender que a nossa civilização assenta nessa conversação. Ao entrarmos nessa conversação, o nosso olhar será inevitável e gradualmente elevado, ver-nos-emos gradualmente desprendidos de uma visão vulgar e mesquinha. Ao longo da história do Ocidente, essa conversação sempre foi entendida como condição da educação do carácter, como condição de uma educação para a liberdade – em bom rigor, como escola de liberdade.”

2500 Anos

Foi assim que Anthony O’Hear, director do Royal Institute of Philosophy de Londres, apresentou a versão portuguesa do seu livro Os Grandes Livros. Trata-se uma viagem por 2500 anos da literatura clássica, partindo da “Ilíada” e “Odisseia” e chegando ao “Fausto” de Goethe, passando por Dante, Camões e Shakespeare, entre vários outros.

O livro foi primeiro publicado em Londres, em 2008, mas na verdade resultou de um curso dado em Lisboa, na Universidade Católica, em 2004/05, como Calouste Gulbenkian Guest Professor. Por isso, o autor quis vir de novo a Lisboa para a apresentação da edição portuguesa, o que fez numa sexta-feira ao fim da tarde. Durante todo o sábado seguinte, voltou a dar um seminário, desta vez muito intensivo, sobre os Grandes Livros.

Preocupação Antiga

Esta insistente preocupação de O’Hear com os Grandes Livros pode parecer hoje intrigante. Mas a verdade é que essa preocupação era totalmente óbvia até há relativamente poucas décadas. Era absolutamente normal considerar que uma educação universitária – e até mesmo secundária -- não podia prescindir do estudo e diálogo com as grandes obras do passado. Talvez valha a pena recordar algumas das razões dessa preocupação.

A primeira, e talvez mais importante, residia na ideia de conversação entre passado, presente e futuro. Esta ideia supõe uma certa humildade intelectual. Em vez de acreditarmos que hoje sabemos tudo e que os que nos precederam só tinham preconceitos, a ideia de conversação sugere que o que sabemos hoje foi adquirido aos ombros das gerações passadas. Mas sugere também que pode haver algo na sabedoria passada de que nos podemos ter esquecido hoje. A conversação com as grandes obras do passado pode ser uma recordação de observações perspicazes passadas, observações que devemos revisitar e que devemos ponderar.

Hierarquia

Uma terceira ideia subjacente ao estudo dos grandes livros é a de hierarquia, uma palavra herege numa era de igualitarismo desenfreado. Não estudamos todos os livros do passado. Estudamos apenas os “Grandes Livros”. Existem naturalmente inúmeras controvérsias sobre quais devem ser exactamente esses livros – e nenhuma lista reúne, felizmente, um consenso integral.

Mas o ponto importante é admitir que essa discussão faz sentido. Que faz sentido discutir sobre uma hierarquia objectiva entre grandes obras e obras menores – ainda que todos sejamos falíveis na percepção e definição dessa hierarquia.

Artes Liberales

Uma quarta ideia importante era a de que o estudo das grandes obras do passado devia ser considerado como um fim em si mesmo, independentemente das suas aplicações práticas. Este era o elemento distintivo da educação universitária, da ideia de Universidade. A Universidade era o local em que alunos e professores se desprendiam, pelo menos por algum lapso de tempo, das preocupações imediatas do dia-a-dia e encetavam uma conversação com “o melhor que foi pensado e escrito”, para parafrasear Mathew Arnold.

No mundo de língua inglesa, isto ficou conhecido como “liberal education”. Mas a sua origem reside nas universidades medievais, nas “artes liberales”, que por sua vez retomam uma ideia grega e romana. Esta “liberal education” era distinguida do simples treino para uma profissão, da simples aprendizagem técnica. Era vista como educação para a “gentlemanship”.

Cidadãos Livres

Esta educação para a “gentlemanship” era seguramente vista como indispensável para a formação dos líderes políticos, daqueles que iriam dirigir o espaço público. Mas, mais ainda do que isso, era vista como indispensável para a educação de cidadãos livres de uma civilização livre – para a educação do carácter de cidadãos livres que fossem capazes de submeter os líderes políticos à prestação de contas.

Aqui reside uma chave importante para compreender a importância crucial de que a “educação liberal” se revestia para os regimes livres. Um regime de liberdade supunha um estrito sentido de dever. Este sentido de dever, num regime livre, não podia ser imposto de fora. Tinha de emergir “de dentro”, isto é, de cada um, e, em particular, daqueles que fossem chamados a desempenhar funções públicas e que em nenhum caso deviam poder abusar delas.

Dever e Liberdade

Como resolver este paradoxo? Como garantir que um forte sentido de dever pudesse emergir num clima de liberdade? A questão era importante porque, nessa tradição, havia também a convicção de que a liberdade não seria duradoura se não houvesse sentido de dever.

O paradoxo era resolvido através da fé na “educação liberal”, ou “educação para a gentlemanship”. Era preciso educar as pessoas de forma a compreenderem que tinham deveres para com uma civilização – e não apenas para consigo próprios ou, pior um pouco, para com os seus interesses imediatos.

Atenas

Esta ideia remonta à Grécia antiga e tornou-se distintiva da civilização liberal e comercial de Atenas. A primeira referência conhecida à educação liberal é atribuída por Plutarco, no século II AD, a Stesimbrotos de Thasos, que teria escrito em 450 aC. Mas seria com Platão e Aristóteles que a ideia de educação liberal viria a receber total consagração intelectual. Isócrates, escrevendo em 380 aC, já dizia que a educação liberal de Atenas constituía a sua glória e fornecia a melhor alternativa ao culto do poder e do dinheiro, característico dos bárbaros.

Roma

Roma viria a adoptar avidamente a educação liberal de Atenas, sobretudo através de Cícero e dos estóicos. Horácio observou que “a Grécia, apesar de ter sido capturada, capturou os seus selvagens conquistadores e trouxe as artes para o rústico Latium”. A educação liberal viria a tornar-se distintiva do império romano e de novo motivo de orgulhoso contraste com os bárbaros.

Igreja de Roma

Com a queda do império romano, foi a Igreja de Roma que preservou e difundiu a ideia de educação liberal. Agostinho e Tomás de Aquino promoveram o diálogo entre fé e razão e a conversação com a sabedoria clássica pré-cristã. As universidades cristãs medievais foram criadas como lugares de educação liberal e de cultivo da conversação com as grandes obras do passado, uma conversação que devia assentar num diálogo entre fé e razão.

Esta tradição foi preservada sobretudo nas universidades inglesas de Oxford e Cambridge, bem como nos inúmeros colégios privados (a que os ingleses chamam públicos), como Eton, Harrow, Rugby ou Radley. Aí se manteve até mais tarde, nalguns casos até hoje, o ideal de “educação para a gentlemanship” enquanto educação do carácter em conversação com as grandes obras do passado.

"Gentlemanship"

Edmund Burke, em 1791, daria uma visão memorável desse ideal de educação de um “gentleman”:

“Ser educado num lugar de estima; não ver nada baixo ou sórdido desde a infância; ser ensinado a respeitar-se a si próprio; ser habituado à inspecção crítica do olhar público; […] ter tempo para ler, reflectir, conversar; […] ser ensinado a desprezar o perigo no cumprimento da honra e do dever; […] possuir as virtudes da diligência, ordem, constância e regularidade, e ter cultivado uma atenção habitual à justiça comutativa: estas são as circunstâncias dos homens que formam aquilo a que eu chamaria de aristocracia natural [por oposição a aristocracia feudal], sem a qual uma nação não pode existir.”

Em 1854, John Henry Newman reafirmou esse ideal no seu clássico “A ideia de Universidade”:

“É apropriado ser um ‘gentleman’, é apropriado ter um intelecto cultivado, um gosto delicado, uma mente cândida, leal e desapaixonada, uma atitude nobre e cortês na condução da vida – estas são as co-naturais qualidades de um largo conhecimento, e são o objecto de uma Universidade.”

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